⑴ "小學科學與語文的跨學科教學策略"
小學語文的課文涉及到很多基本科學知識，咋講課時盡量吧這些東西突出講解一下。有條件的盡量用實物演示。
⑵ 請選擇一個課題，運用所學的知識，完成一個小學科學與語文跨學科教學的教學設計，並在設計意圖
我有音樂和科學相結合的教學設計《大家動手做樂器》
⑶ 小學教師可以跨學科教嗎
可以的，擁有教師資格證是你進行教學的前提。然後你去學校應聘的話。成功與否那是你個人的能力問題了！相信只要你對自己有信心，肯定是沒有任何問題的。祝你成功！
⑷ 認為小學科學跨學科主題教學在實踐中，最容易實現和最難實現的問題是哪些
一、跨學科主題教學的多元樣態在實施跨學科教育的背景下，主題教學作為課程整合下的一種跨學科教學模式，逐漸運用於課堂教學實踐，在我國，它主要包括兩個方面：一是指在綜合實踐課程活動中由不同學科教師與學生合作，共同開發與選擇主題，並圍繞這些主題展開教學活動的規范化、形式化教學模式;二是通過一個教師圍繞某一主題，讓學生藉助各種探究手段和活動及與主題相關的各類資源，對知識、資源與活動進行整合，使學生認知發生遷移，提高解決問題的能力和主動探究精神。其目的主要是通過跨學科的主題探究和實踐體驗活動，實現學生個性發展與全面發展的自主建構學習、發散思維訓練和多元智力培養的教育教學形態。
根據各學科之間的統整程度，主題教學可分為「單學科――主題」「多學科――主題」「跨學科――主題」三個樣態。這三個樣態在內涵延伸上存在著一定的差別，「單學科――主題」主要是以某一學科的知識為主題，適當涉獵其他學科的相關概念、內涵、知識和理論等的教學方式，其本質是學科本位主義;「多學科――主題」則是以涉及多個學科的主題為核心，對兩個及其以上的學科內容進行的聯結性教學，各學科的知識、概念和理論仍然是教學的主要目標，且沒有突破學科界限，體現了知識聯結主義的本質;「跨學科――主題」當中的主題是整個主題教學的核心目標，與此相關的各學科課程內容、課程結構、課程設計、教學方法、教學策略及其評價標准都得重新設計，這不僅具有了高度的知識統整性和內容整合性，而且還具有了課程的建構意義，因此其本質是主題建構主義。本文著重探討的是後者。
根據實施主體數量不同，可以從教學形式上將跨學科主題教學分為一人承擔的主題教學和多人合作的主題教學，二者在多學科知識、課程整合能力、跨學科教育理念、課堂教學有效性、知識的表現載體上都有著較大差別，前者的挑戰極大。
二、跨學科主題教學面臨的多重困境
作為「上承課程建設、中接課堂教學、下啟學生學習」的關鍵，跨學科主題教學應該是撬動新課程改革深入推進的鎖鑰，它與三級課程整體建設、學生學習方式變革一起成為新課程改革的三大成果。
實施跨學科主題教學的目的不外乎兩種：一是尋找並挖掘教育教學困境，即探尋教學中長期存在的「不易解決的事物的麻煩狀態」和「兩難困境」。其中，「兩難境地的觀點――不只是在兩種觀點之間的困難選擇，不只是在不同抉擇之間的平衡行為……而是意識到競爭的目標和價值觀之間內深刻的、難以撼動的矛盾」; 二是為了彌補課堂教學疑難性思維的不足，解決教與學實踐中存在的懸疑性體驗困境，以最大程度激發生命活力和釋放教育潛力。因此，尋找、挖掘並解決教學困境就成為實施跨學科主題教學的關鍵任務。實踐中，跨學科主題教學面臨著觀念、知識、資源、實施和效益五大困境：
觀念困境。教師是實施跨學科主題教學的主體。教學實踐中，教師通常有兩種錯誤觀念：一是學科教學與跨學科主題教學從根本上是對立的;二是實施跨學科主題教學就是否定傳統的學科教學。前者認為基礎教育階段學生學習主要是打牢基本知識、基本技能，雙基教育一直以來是靠學科教學來進行的，跨學科主題教學的實施會產生輕視學科、去學科化的傾向，從而導致學生的知識基礎不牢;後者認為跨學科主題教學是以打破學科邊界、整合知識結構、融通知識地圖、探究生活問題、實現知識建構為目的，這與傳統的固守學科壁壘、深挖知識細節、解剖內容散點的做法截然不同，從根本上動搖了知識根基。因此，教師要逐漸樹立「學科教學是跨學科主題教學的前提和基礎，主題教學是學科教學的整合和升華」的教育觀念，真正處理好主題教學與學科教學的辯證關系。
知識困境。跨學科主題教學面臨著兩大難題：一是知識難題。教師和學生們通常認為，知識都是學科知識，是課程教材承載的內容，有著嚴格的學科界限;二是師資難題。長期以來，我國的基礎教育和高等教育奉行的是分科教育和知識教學，師范教育更是如此，教師的培養旨在追求學科教育的縱深化和專業知識的專業化，缺少知識的綜合化思考、統整化培養、一體化培訓和系統化開發。因此在實施跨學科主題教學時，主要還是以單個學科為中心的主題教學模式，這既使得跨學科主題教學缺少了知識整合的功能，難以突破學科邊界，又阻礙了教師創造性的發揮，使跨學科主題教學陷入「分科教學――學科本位――知識本位」的困境。
資源困境。跨學科主題教學需要整合方方面面的課程教學資源，方能有效實施。以小學五年級語文課文《圓明園的毀滅》為例，傳統教學中語文教師一般都是單純從字、詞、句、段落及中心思想來貫穿整個教學過程，以常規教學度量之則會陷入資源困境。如果從跨學科主題教學的角度進行重新整合的話，則會出現「柳暗花明又一村」的佳境，實踐當中教師至少需要統整四個方面的資源：一是首先要關注學生的前認知，即學生在教師講授之前對圓明園是否有生活經驗、心理認知和知識認識;二是教師需要跨學科知識和課程整合能力，既要熟知圓明園的歷史過往、輝煌文化與兵燹毀滅，還要能認識到此篇文章是一個跨語文、歷史、美術、建築藝術的學科整合主題;三是需要鏈接來自家庭、社區、場館、自然等外部資源，如需要家長幫助小學生搜集圓明園的相關資料，需要學校聯系場館方讓學生進行學前參觀體驗，以豐富學生的前知識結構;四是教師在進行主題教學設計時需要重新建構課程目標、設計課程內容、教學實施流程、教學效果評價等內容，等於是以教材文本為素材重新創生了跨學科主題，這就需要花費更多的時間進行設計和建構。由此可見，跨學科主題教學是一個師生內部的知識資源與外部的場館自然資源的聚合，是一個學生體驗活動、教師課程開發能力與學生知識生成能力的資源整合。 實施困境。跨學科主題教學能否真正得到有效實施，以提高課堂教學實效，關鍵在於教師怎樣組織教學，既要引導教師的教，更要促進學生的學。為了更好地組織實施主題教學，教師必須解決兩大難題：首先，要破解班級授課制中學科知識的「輸入―輸出」弊端，實行小組合作、問題探究和自主學習的學習方式;其次，由於沒有確切的教學手冊和具體案例可供參考，教師要自己設計編寫跨學科主題教學手冊，以保證教學順利實施。
效益困境。跨學科的取向強調人與人之間、領域與領域之間、行業與行業之間的協同效應。 對於跨學科主題教學來說，需要教師之間加強協同合作，共同攻克跨學科主題教學;對於學生來說，給予了所有學生以平等參與、共同學習、探究問題和啟發思考的機會，無疑會增強學生的學習能力並產生積極作用，但學生們不一定能從中獲得准確的知識，以提高考試時的個人成績，這對部分過於追求分數的學生來說則浪費了有效的教學時間。
三、跨學科主題教學面臨的多方挑戰
要做好跨學科主題教學工作，除了應「正視困境，勇於面對」外，還應直接面對「主題選擇、教學模式、學習方式」三個方面的挑戰。
主題選擇的挑戰。主題是代表重要意義的詞或富有生命意義的詞語，意即主題不是普通意義的詞語，而是文本學習中的核心詞語，體現了精神內涵。選擇主題時，教師應先做好梳理學段內、年級內的學科教材內容、熟悉掌握學科課標、了解其他學科相關內容的准備工作，然後再將目光重點聚焦到具有綜合性、跨學科性、通識性和文化性的題目上來;整合主題時，教師應在選擇主題基礎上確定該主題涉及哪幾個學科，每個學科課標要求主題突出什麼，又能提供哪些證據資源進行支持;融合主題時，要求教師在前兩者的基礎上重新設計課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的課程教學方案。綜上，確定跨學科主題必須經過「跨」、「整」和「融」三個階段。從這個意義上講，跨學科主題教學不僅有了課程整合的實質，而且有了課程創生的內核。
教學模式的挑戰。在實施跨學科主題教學之時，教師應根據不同的主題和跨學科的程度甄別判斷並實施不同的模式。按照不同的標准，跨學科主題教學有「滲透式教學」「集中式教學」「聯合式教學」和「整合式教學」等不同的教學模式。按照學科之間關系不同，主題教學實施「滲透式教學」。該模式以主題大綱形式，安排學科的教學內容和順序，教師引導學生用其他學科的內容幫助理解本學科的知識;按照時間集中與否，主題教學實施「集中式教學」。該模式利用一天中的大部分時間或幾天時間，專門進行一個涉及多學科知識的主題教學;按照實施主體的協作程度，主題教學實施「聯合式教學」。該模式由多學科教師共同圍繞一個主題，從各自學科出發將彼此聯系的內容整合起來統一實施的教學樣態;按照學科內容的整合程度，主題教學實施「整合式教學」。該模式要求教師或教師小組引導學生圍繞一個主題開展有計劃的實踐活動，將多學科的知識技能有機整合，以超越學科界限，加深學生理解知識的完整性。
學習方式的挑戰。要想順利實施跨學科主題教學，教師在課堂教學中需要引導學生改變傳統的被動、接受、單一為主的學習方式，自覺轉型到「以學定教」「以學論教」「在學上教」的自主、合作、探究為主的學習方式。新舊學習方式的轉變正如托蘭斯所言：「當一個孩子在提問，在尋找，在操縱，在實驗，甚至在毫無目的地把玩，我們說這孩子在創造性地學習……當我們被告知我們該學什麼，當我們因為話出自權威之口而言聽計從時，我們是依賴權威進行學習。」本質上，跨學科主題教學不僅契合了這種從依賴權威性學習向創造性學習轉變的學習方式，而且還將 「有自主、有合作、有探究、有質疑、有反思、有評價」的「六有」式主動學習方式作為衡量跨學科主題教學成功的重要指標。
綜上所述，跨學科主題教學作為一種新的教學形態，其創新實施可以成為新時期撬動課程改革的有力杠桿。雖然在實踐中還面臨著諸多的困境和挑戰，但正是困境，給予了教育決策者推進此項改革的力量;正視挑戰，賦予了教育研究者和一線教師協同攻克難關的動力，以使跨學科主題教學與新課程改革精神有機融合。
⑸ 如何通過跨學科聽課教研來提高小學語文課堂
一、備好課
備好課是上好每一節課的重要環節之一。教師必須要做好充分的、切合實際的准備工作。課前要認真研讀大綱，領悟教學大綱的要旨，研究教材。弄清所授課的重點、難點。研究學生，了解學生的現有學習水平，考慮清楚如何講，用什麼樣的語言講，用什麼教法教，學生才會容易明白，如何啟發引導，如何指導學生理解課文，設計什麼樣的練習加以鞏固提高，研究可能出現的課堂問題等。備課時，教師要努力使自己成為學生的化身，站在學生角色地位上，用學生的價值觀念和思維方法去洞察學生的學習心理，理解他們的情感、願望,設計最佳的問題讓學生帶著去閱讀課文。教師還應廣泛閱讀書籍，積累相關資料，及時了解所教學課的發展新動向。對教材內容作必要的拓展延伸。才能提高課堂教學效率。
二、重視課前有效預習
預習是課堂教學的准備。做好課前預習，既是順利地進行課堂教學的准備,又培養學生獨立解決問題的習慣，提高他們的自學能力。讓學生明白「自學催生自信」的道理。在以往的課堂教學中，我發現真正去思考的只是一小部分學生，很多學生是還沒來得及有自己的想法，就被別人的答案替代了。
⑹ 什麼是「跨學科教育」
跨學科指的是超越一個單一的學科邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的知識創造與傳播活動；是指通過整合兩個及更多學科或專業知識體系的信息、數據、技術、根據、視角、概念以及理論，以促進基礎理解或解決單一學科或領域難以解決的問題。
在「一流大學本科教學建設高峰論壇」上，王焰新提出創建一流大學必須高度重視跨學科教育，引起了廣泛關注。會後王焰新接受了本報記者專訪，所談論的話題，還是沒有離開他的環境科學專業。
中國教育報：最近總能聽到人談論跨學科或交叉學科，它是新生事物嗎?
王焰新（中國地質大學校長）：跨學科(Interdisciplinary，亦譯為「交叉學科」)最早出現於20世紀20年代中期西方文獻中，指的是超越一個單一的學科邊界而進行的涉及兩個或兩個以上學科的知識創造與傳播活動。美國國家科學院促進跨學科研究委員會認為，跨學科是指通過「整合兩個及更多學科或專業知識體系的信息、數據、技術、根據、視角、概念以及理論，以促進基礎理解或解決單一學科或領域難以解決的問題」。可見，跨學科的本質特點是打破學科界線，它既包括自然科學、人文科學、社會科學各自學科領域內的交叉，也包括三類學科之間的交叉。
跨學科不是新生事物，比如我們熟知的物理化學、生物化學，就是典型的跨學科。我現在提出這個問題，重在強調跨學科教育(Interdisciplinary Ecation，以下簡稱IDE)的至關重要性。
中國教育報：和傳統的學科專業相比，IDE有什麼樣的特點?
王焰新：傳統的大學學科專業教育是一種縱深式的教育，其教育內容是探究該學科自身的客觀規律，研究方向是線性式的，教育目標是培養某一領域的專門人才。IDE則是一種橫向式的教育，是具有應用問題定向性質和理論研究縱深性質的多學科教育。它雖也有一定的學科立足點，但發展方向是橫向式的，是在相關、相近學科中尋找共同點或矛盾統一點，以建立聯系、解決問題和發展新的增長點。
一般而言，IDE可以分為兩類：一是學科的生長點，體現了學科發展的內在邏輯，如物理化學、生物化學，可歸為基礎研究領域的IDE;二是解決自然、社會現實問題的著力點，橫跨了自然科學、社會科學等領域，如環境法學、環境社會學、環境生態學等，可歸為應用研究領域內的IDE。
中國教育報：為什麼會「忽然」重視起IDE呢?
王焰新：過分強調專業的細分化，使得培養出的專門人才知識構成相對單一，缺乏從比較廣闊的視角思考和處理問題的知識基礎和創新能力。單科性的「專才」教育模式容易忽視把學生作為一個完整的人的全面發展的需要，難以適應社會問題復雜化、知識應用綜合化以及促進知識創新等新情況。
有人統計了20世紀獲得諾貝爾自然科學獎的466位頂尖科學家們所擁有的知識背景，可以清楚地發現具有學科交叉背景的人數，占總獲獎人數的41.63%。特別是最後一個25年，交叉學科背景獲獎者占當時獲獎總人數的49.07%。這有力地證明了，多學科的知識結構正是創新型人才素質的核心要素和顯著特徵。
從世界范圍來看，IDE可謂方興未艾。如麻省理工學院專門成立了「科學、技術與社會規劃」(STS)學院，有組織有計劃地在自然科學、技術科學與人文科學、社會科學間進行IDE。比較而言，目前我國大學IDE總體上尚處在探索和逐步推廣階段。
中國大學IDE改革明顯滯後
中國教育報：據您所知，中國大學IDE的現狀如何?
王焰新：當前，我國越來越多的高水平大學也正採取開設跨院系、跨專業的課程，改革教育教學模式等舉措，來解決學科專業壁壘森嚴、文理互通不夠等弊端。如南京大學秉承「拓寬基礎、鼓勵交叉」的辦學理念，2009年以來，推出了「三三制」教學改革，對現有本科教學體系進行全方位改革與創新。全面推進由「新生討論課程、通識教育課程、學科前沿課程」構成的「三層次批判性思維訓練課程體系」，推廣互動式、研討式、研究型式教學理念和方式，激發學生的問題意識，培養學生的批判性思維能力。但總體上看，與國外大學相比，我國大學IDE的改革還是滯後於傳統分科大學向跨學科大學轉型的實踐需求。
中國教育報：問題主要表現在哪些方面?
王焰新：首先體現在對傳統本科專業性人才培養模式的固守。目前，大學里IDE試點並沒有得到普遍的認可和推廣，長期固化的學科界限還難以突破。同時，一些教師和學生還依然固守著在未來職業選擇中專業對口的觀念，在專業和課程選擇中往往抱有實用的目的，缺少全面和長遠的規劃。
其次是課程設置缺乏科學合理的規劃與舉措。其主要表現為：任課教師自身不具備跨學科知識結構，導致原本追求整體化和整合化的跨學科綜合課程最終名不副實;跨學科綜合課程開發面臨困境，學生也只是在選修課上或參與課題項目的過程中依靠自身對跨學科的理解慢慢成長起來。此外，學生被授予多方面學科視角之餘，卻沒有得到足夠的指導，以克服學科間的沖突，獲得對知識的綜合認識。
中國教育報：表現在大學組織結構方面有什麼問題嗎?
王焰新：由於專業組織的實體化、學院化，人為設立的學科壁壘，使得學科專業碎片化、孤島化，缺少交叉性和綜合化。一方面，學院內的學系設置和學科分布分散，學科專業缺少交叉性和綜合化。據統計，國內外研究型大學的學院數量平均近20個。相比之下，發達國家大學的學院設置比較強調囊括學科的多樣化和綜合化，近70%的學院是按照學科門類或學科群設立的，近30%的學院是按照一級學科設立的。而我國高校只有28%的學院是按照學科門類或學科群設立的，66%是按照一級學科設立的，還有6%是按照二級學科設立的。
另一方面，諸多大學由於學院壁壘堅固，沒有真正形成資源整合、資源共享、信息互動的局面。同時，由於專業的實體組織仍然處於強勢地位，學生一進入專業學習，就按照專業開展教學科研活動，專業所擁有的教學資源也只提供給本專業的師生使用。學校向學院劃撥經費時，也往往依據專業數、教師數以及學生數來確定經費額度。這種做法強化了院系專業實體的作用，於無形中不斷強化以單一學科專業為主體的教育模式。
跨學科改革理念如何體現
中國教育報：您本人的學術研究涉及環境科學，它本身就是綜合性交叉學科的典型代表。從環境科學專業來看，如何體現IDE的理念?
王焰新：整體上看，世界各國大學環境科學專業教學各有側重，各具特色(如上表)。可以看出，美國大學的環境科學專業多具有地球科學、資源科學或工程科學背景，英國大學的環境科學專業多具有地理學背景，中國大學的環境科學專業背景復雜，分別來自化學、地學、生物學等，多具有環境化學背景。不同的側重和特點，無疑會引導各國大學環境科學未來的發展與人才培養的方向。
中國教育報：具體到教學實踐中，如何落實這一理念?
王焰新：兩個方面最為活躍：一是通過專業設置、課程結構、教材教法體現的跨學科改革。如美國國家科學基金會曾支持印第安納大學和普林斯頓大學的教師聯合開設了一門以環境學科為中心的課程——「從臭氧到石油泄漏：化學、環境和你」，這門課程不僅涉及環境科學，還涉及化學及一些人文、社會科學等方面的內容。二是通過各類研究中心，將科研與教學合為一體的跨學科改革。如東京大學大學院新領域創成科學研究科中的環境系統學系，將21世紀的環境視為與大氣、海洋、地球密切相關的系統，以材料、能源、過程與風險的觀點，致力於以綜合工程學與技術進行教育與研究，所涉及的主幹學科主要有工程學、經濟學、政策科學、公共衛生、生態學，橫跨自然科學、工程與技術與人文社會科學領域。
中國教育報：中國地質大學(武漢)是如何具體實施的?
王焰新：我校環境學院是於2003年按照地球系統科學學科架構設立的、以解決日趨復雜而緊迫的環境問題為導向的研究型學院。基於IDE的具體教學實踐改革包括三方面：一是強化學科內核，拓展學科外延，淡化學科邊界，建立「大環境學科群」的學科生態系統;二是依託大項目、大平台，組建大團隊，開展跨學科研究;三是推進IDE與跨學科研究的融合，注重寓教於研，科教結合，協同育人。
目前該院依託水文地質學、環境地質學、生物地質學等傳統優勢學科不斷向環境科學與工程、水利工程、大氣科學、生物學、生態學拓展，初步構建起了涵蓋水、土、氣、生、環的「大環境學科群」。依託生物地質與環境地質國家重點實驗室，催生了地質微生物這一新的學科生長點。重點設立了水資源與環境實驗班、環境菁英班、地質環境卓越工程師班等，注重培養跨學科拔尖創新人才。
跨學科課程重在培養學生的基本技能、批判性的思考能力、解決問題的能力、利用圖書館和信息的能力、創造性思維及藝術表現能力。通過跨學科課程的學習，使學生學會比較不同的學科和理論觀點、理解綜合的力量，學會使用對比方法闡明一個或一系列問題，其中心目的是促進學生學習的綜合化，使學生的知識結構和知識體系成為一個緊密聯系的整體，形成整體知識觀和生活觀，以全面的觀點認識世界和解決問題。跨學科課程的設置標准包括：一是應涵蓋多個領域的知識和不同的認識方式；二是可示範的教學能力，即跨學科課程方案由教學效果顯著和責任心強的教師提出，由積極參加科研項目的頂尖教師來組織和指導；三是堅持多元文化和歷史的觀點，通過研究多種文化的相互影響，培養學生以不同的觀點分析多種文化問題的能力，幫助學生通過探討自然與社會科學概念和知識的發展，藝術與文學方法和風格的變化或技術的演化，學會將學科與論述置於歷史的背景中加以研討；四是跨學科課程應注重基礎資料、基本知識的學習和積累及能力的培養，強調跨學科課程應將重點放在所針對學科的基礎內容、問題、思想和材料上。
⑺ 老師如何進行跨學科整合和教學
在不斷推進與發展素質教育的今天,學科整合思想的提出是十分必要的。學科整合相互回滲透,不僅能提高學生各方面答的素質與能力,同時也避免了教育教學中的重復性與單一性。我校北京市長安小學是全國可持續發展教育實驗校,幾年來一直開展可持續發展教育綜合滲透、跨學科
⑻ 小學可以跨學科評職稱嗎急急急！
小學教師職稱評定必須與所教學科專業相符，學校因實際情況有時會安排教其它學科。
但職稱晉級的職稱證上必須要與教師資格證上學科一樣的。現在鄉教辦室工作，根據多年參與職稱評定的經驗，評小高並沒有那麼多限制，教師在校的任課情況根據工作要求總會不斷變化，而資格證卻不能隨時換，所以評小高時對你所任學科的變化沒什麼限制，所謂崗位不符主要是指小學教師評中教或中學教師評小教會有限制
中小學教師水平評價基本標准條件
一、擁護黨的領導，胸懷祖國，熱愛人民，遵守憲法和法律，貫徹黨和國家的教育方針，忠誠於人民教育事業，具有良好的思想政治素質和職業道德，牢固樹立愛與責任的意識，愛崗敬業，關愛學生，為人師表，教書育人。
二、具備相應的教師資格及專業知識和教育教學能力，在教育教學一線任教，切實履行教師崗位職責和義務。
三、身心健康。所謂身心健康就是人的內心世界與客觀環境的一種平衡關系，是自我與他人之間的一種良好關系的維持，即不僅是自我安定感和安心感的獲得和確保，還要自我實現，具有為他人的健康服務的能力。
⑼ 學校，老師如何進行跨學科整合和教學
在不斷推進與發展素質教育的今天,學科整合思想的提出是十分必要的。學科整合回相互滲透,不僅能提高學生各方答面的素質與能力,同時也避免了教育教學中的重復性與單一性。我校北京市長安小學是全國可持續發展教育實驗校,幾年來一直開展可持續發展教育綜合滲透、跨學科